Cada vez que se conocen los resultados de las evaluaciones educativas de matemática en la Argentina, los datos pegan como una piña en la cara. Que el 45% de los alumnos de sexto grado no alcanza niveles satisfactorios (prueba Aprender). Que solo el 24% de los adolescentes de 15 años llega al nivel básico (PISA). Y siguen las malas noticias.

Entonces se suceden las explicaciones y los debates sobre las causas. Pero hay un aspecto al que se le presta menos atención: ¿cómo se están formando en matemática los maestros que después tienen que enseñarla en las aulas?

Argentinos por la Educación se propuso indagar en ese terreno y analizó los planes de estudio de los profesorados del país. Encontró que apenas el 8,8% de las horas de formación de los futuros maestros se destina a la enseñanza de esta disciplina.

El trabajo fue realizado por Tomás Besada y Martín Nistal, y ahí se muestran diferencias importantes entre las provincias. Por ejemplo, representa 12,7% de la carga horaria en los profesorados de Mendoza, seguida por Misiones (10,7%) y La Rioja (10,2%). En la otra punta están Santiago del Estero (5,6%), Salta (6,4%) y Entre Ríos (7,1%).

Las diferencias no se limitan a la cantidad de horas, sino también a qué se enseña en esas horas. En la mayoría de las jurisdicciones, las materias didácticas (enfocadas en cómo enseñar) tienen mayor carga horaria que las disciplinares (centradas en los contenidos).

“Los datos son preocupantes, aunque no me sorprenden. Hace muchos años trabajo con docentes y futuros docentes, y una de las cuestiones que vengo observando es que, en muchos casos, hay dificultades con algunos conocimientos matemáticos que después tienen que enseñar. Y esto es un problema, porque para enseñar Matemática hay que saber Matemática, y saberla bien. Y no me refiero solo a conocer los contenidos o saber resolver ejercicios, sino a comprender los conceptos, establecer relaciones, reconocer diferentes procedimientos y poder explicar por qué funcionan. Un docente necesita tener un conocimiento matemático que vaya más allá de lo que tiene que enseñar”, le dijo a Clarín Pierina Lanza, especialista en Didáctica de la Matemática, que trabajar para el Gobierno de la Ciudad.

“También tenemos que tener en cuenta que muchos alumnos llegan a los profesorados con conocimientos matemáticos que no siempre están suficientemente consolidados desde la secundaria. Esto hace que, durante la formación docente, sea necesario recuperar y fortalecer algunos de esos aprendizajes. Por eso, me parece fundamental que los profesorados destinen más tiempo a profundizar los conocimientos matemáticos de los futuros docentes”, agregó.

"Ahora bien, tampoco creo que la solución pase solo por aumentar la cantidad de horas. También tenemos que discutir qué Matemática se enseña, cómo se enseña y qué oportunidades tienen los futuros docentes de construir conocimientos matemáticos sólidos y profundos", dice Lanza.

En la Argentina, los docentes se forman en institutos de formación docente (profesorados) y universidades, aunque los primeros concentran el 93% de los estudiantes. En 2024 había 1.492 institutos de formación docente y cerca de 500 mil estudiantes cursando carreras de formación docente en el país.

"En muchos profesorados, la formación matemática y su didáctica se trabajan de manera articulada, y creo que eso es valioso. Pero también tenemos que preguntarnos cuánto espacio se destina realmente a profundizar los conocimientos matemáticos de los futuros docentes. Porque para analizar cómo enseñar un contenido, primero hay que comprenderlo suficientemente. No se trata de separar la Matemática de su Didáctica, sino de garantizar que ambas tengan la profundidad necesaria durante la formación", señala Lanza.

Ahora, ¿qué pasa en otros países? Clarín se lo consultó a los autores del estudio. “Varía entre países e instituciones. En Chile, planes de estudio de tres universidades indican que representa cerca del 13% de los créditos de la carrera. En España, un estudio de 39 universidades públicas encontró que la formación matemática obligatoria representa, en promedio, el 7,7% de los créditos de la carrera (18,36 sobre 240), aunque con diferencias importantes entre instituciones”, dijo a este diario Tomás Besada.

El experto agregó que “estas comparaciones deben interpretarse con cautela, dado que los países presentan diferencias en la estructura y duración de la formación docente”.

Gustavo Zorzoli, profesor de matemática y ex rector del Buenos Aires, es crítico con el informe de Argentinos por la Educación. “Se queda corto. No dice nada sobre cómo se forman los docentes”, dijo.

Zorzoli propone revisar los diseños curriculares de la formación para identificar qué contenidos matemáticos se abordan y con qué profundidad, “pues es sumamente importante que los alumnos del Profesorado no solo estudien aquello que van a enseñar más tarde en las aulas, sino que vayan más allá, que incursionen en la propia estructura de la disciplina y no se queden solo con las herramientas, sino que logren la comprensión de conceptos y propiedades”.

Para Zorzoli, además, es imprescindible que se analicen los marcos teóricos que sustentan la formación didáctica en Matemática. “Es central, pues estamos comprobando que en la mayoría de las jurisdicciones el enfoque está circunscripto a una sola teoría didáctica y lo que hoy necesitan los maestros es una batería de metodologías que les permitan tener alternativas para enseñar a grupos cada día más heterogéneos. Una vez que se tenga claro lo anterior es posible diseñar un esquema de formación en un área fundamental como Matemática, toda vez que es junto a lengua las dos disciplinas que más horas ocupan en el damero horario semanal de cualquier grado.”, dijo a Clarín.

El informe de Argentinos por la Educación también analiza la formación continua de los docentes en ejercicio. Toma datos de Aprender 2025, que muestran que el 67,5% de los maestros de sexto grado participó en alguna capacitación vinculada con la enseñanza de la matemática durante los últimos tres años, mientras que el 32,5% no lo hizo. Las diferencias entre jurisdicciones son significativas: Formosa registra la mayor participación, cercana al 90%, mientras que Santa Fe se ubica por debajo del 50%.

Para 2027 está prevista la implementación del Compromiso Federal por la Matemática, un plan similar al de Alfabetización, pero enfocado a la matemática. Contempla formación continua para docentes del segundo ciclo de primaria, junto con la extensión de la jornada escolar, materiales pedagógicos, recursos digitales y mecanismos de evaluación y monitoreo.

De cara a este plan, Clarín le preguntó a Pierina Lanza cuáles son las claves para que un docente aprenda bien cómo enseñar matemática.

“Hay varias cuestiones que son fundamentales. La primera, tener una formación matemática sólida y profunda. No alcanza con recorrer los diferentes contenidos matemáticos durante la formación docente. Es necesario dedicarles tiempo y detenerse en las cuestiones matemáticas esenciales para comprenderlos en profundidad y poder enseñarlos”.

Pierina explica que, antes de preguntarse cómo enseñar un contenido, hay que tener claro por qué es importante que los chicos lo aprendan, qué conocimientos les permite construir y cómo se relaciona con otros conocimientos matemáticos.

“Por ejemplo, cuando pensamos en la enseñanza de las fracciones, tenemos que comprender por qué los números naturales ya no alcanzan para resolver determinadas situaciones, qué nuevos problemas permiten resolver las fracciones y cuáles son los diferentes significados que pueden asumir. Y también tenemos que entender por qué un chico puede pensar que 1/4 es mayor que 1/3 porque 4 es mayor que 3, qué conocimientos está poniendo en juego y qué situaciones podríamos proponer para que pueda revisar esa idea”, explica.

“Por eso, la formación matemática tiene que estar profundamente articulada con la Didáctica de la Matemática. Porque no alcanza con conocer los contenidos, también hay que saber enseñarlos. Un docente tiene que poder pensar qué problemas proponer, qué conocimientos pueden poner en juego sus estudiantes, qué procedimientos podrían utilizar, qué dificultades pueden aparecer y cómo intervenir para ayudarlos a avanzar. Y para tomar esas decisiones necesita tanto conocimientos matemáticos como didácticos”.

La experta agrega que otra cuestión central es que la formación esté muy vinculada con lo que sucede en las aulas. “No alcanza con estudiar teorías o analizar propuestas de enseñanza. Es necesario observar clases, planificar, enseñar, analizar las producciones de los chicos, revisar las decisiones que se toman y discutir con otros docentes qué podría hacerse de otra manera”.

Y suma la cuestión del compromiso con la tarea de enseñar. “Recibir el título no significa haber terminado de formarse. Por el contrario, es el punto de partida de una trayectoria profesional en la que tenemos que seguir estudiando, revisando nuestras prácticas y aprendiendo con otros. Y esa formación continua tiene que estar vinculada con los problemas reales de la enseñanza. No se trata de hacer cursos por hacer cursos, sino de analizar qué sucede en las aulas, cómo están aprendiendo nuestros estudiantes y qué necesitamos modificar para que aprendan más y mejor. Por supuesto, para eso también es indispensable que el sistema educativo genere espacios y condiciones que permitan sostener esa formación”, dice.

“En definitiva, necesitamos docentes que sepan Matemática, que sepan enseñarla y que tengan un verdadero compromiso con su tarea. Porque enseñar implica una enorme responsabilidad y seguir formándose tiene que ser parte del compromiso que asumimos con nuestros estudiantes y con su aprendizaje”, concluye Lanza.